La magia de los juguetes

Estimadas,

Les dejo este hermoso video, que si bien no dice relación directa con nuestro tema, si tiene muchisima relación con lo que hacemos.

El jueves subiré el nuevo articulo, mientras, estaré dando retroalimentación a los comentarios de la actividad 6.

Un abrazo, y que tengan una gran semana

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¿Como piensan los bebes?

“Los bebés y los niños pequeños son como el departamento de Investigacion y Desarrollo de la especie humana”, es lo que plantea la psicóloga Alison Gopnik en una investigación en la que indaga sobre la sofisticada construcción de la inteligencia y la toma de decisiones de los bebés cuando juegan.

Si bien nos desvía levemente del tema, nos acerca a la razón que nos reune, les dejo este video.

 

Saludos,

 

http://www.ted.com/talks/lang/es/alison_gopnik_what_do_babies_think.html

Educación Inicial: a la búsqueda del tesoro escondido (Parte 1 de 2)

vía: Educrea (www.educrea.cl)

1.-Introducción

Leo Buscaglia, ese genial educador italiano, da cuenta en uno de sus libros de las desventuras de un grupo de animales que decidieron asociarse un día para fundar una escuela. Cinco de ellos, un conejo, un pájaro, una ardilla, un pez y una anguila, formaron el Consejo de Educación y decidieron la política del nuevo centro de estudios. El conejo, naturalmente, propuso que se aprendiera a correr. El pez, por el contrario, insistió en que todos aprendieran a nadar. El pájaro planteó que se aprendiera más bien a volar. La ardilla, finalmente, fundamentó la importancia de aprender a trepar árboles. Como a todos les pareció bien que todos los animales del bosque se instruyeran en las mismas cosas, formaron un programa de estudios de carácterintegral.

El problema fue que el conejo obtenía las más altas calificaciones en correr, pero le resultaba imposible trepar árboles, y menos en forma perpendicular como lo hacía la ardilla. Tuvo tantos accidentes en los intentos, que terminó con el cerebro dañado y ya no pudo ni siquiera correr como antes. En trepar sacaba cero. El pájaro, por su lado, volaba airosamente pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme, lastimándose las alas y disminuyendo, en consecuencia, sus calificaciones en materia de vuelo. También obtenía ceros en trepar árboles.

No obstante, el personaje más exitoso de esta curiosa escuela —cuenta Buscaglia— resultó ser la anguila, mucho menos inteligente que sus compañeros, pero dispuesta a hacer todo lo que se le enseñaba, ni bien ni mal. Pero los educadores estaban contentos, pues se convirtió en modelo del alumno aplicado que se esfuerza por aprender todas las materias por igual. Llamaban a esto una educación integral.

Nos guste o no, tal ha sido el modelo de educación, homogénea, uniforme, todista, que empezó a regir desde el siglo XVIII, época en la que la Iglesia y el Estado asumieron la gestión de los hasta entonces autónomos colegios municipales de Francia. De entonces a ahora han variado los contenidos y las expectativas de aprendizaje de acuerdo con épocas, regiones y países, pero no la característica esencial de un sistema educativo que decide afrontar el reto de la masividad y de la homogeneización ciudadana, estandarizando sus metas y sus procedimientos.

La educación inicial no ha escapado a este paradigma, al menos en América Latina, y se ha organizado como un servicio ofrecido a niños menores de 5 años, diferenciando modalidades según edades y demandas específicas de los contextos locales de los que forma parte, pero orientadas siempre a obtener los mismos resultados considerados como deseables. La década de los 90, al impulso de la Conferencia de Jomtien y del apoyo de la Cooperación Internacional, puso énfasis en la expansión de la atención, pero no cuestionó en esencia el enfoque mismo del servicio ni las premisas científicas que lo han venido sosteniendo, por lo menos, desde la década del 70.

No obstante, los vertiginosos descubrimientos en el campo de la ciencia y la tecnología, así como su influencia en la transformación de las economías mundiales y los estilos de vida de las distintas sociedades del planeta, ya empiezan a asomar desde inicios de la década del 50 con el hallazgo de la estructura del ADN y, posteriormente, con el invento del chip. Algo profundo empezó a cambiar en la historia de la humanidad, al establecerse las bases científicas de la llamada era de la información sociedad del conocimiento. Muchas cosas no quedarían igual, entre ellas las propias ciencias, creándose una crisis de paradigmas que, tarde o temprano, terminó por alcanzar a la educación.

2.- El escenario actual de nuestros sistemas educacionales

En plena era de la información, el paradigma productivo que ha desencadenado los procesos de reconversión de la economía mundial se basa precisamente, como todos sabemos, en la capacidad de generar y utilizar conocimientos. Es decir, de producir y aplicar un conjunto de saberes; pero no para ejecutar una rutina y un itinerario preestablecidos por otros, sino para resolver situaciones inesperadas, para crear alternativas de respuesta a necesidades y problemas complejos, para sortear obstáculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas. Dentro de una lógica de calidad total, una pequeña equivocación podría trastornar el conjunto de la cadena de producción. Una economía con estas características, más aún bajo el impulso de las nuevas tecnologías, empieza a requerir no ya repetidores eficientes, capaces de seguir instrucciones y alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes.

Es tan importante este factor que, como sostiene Cohen, hoy por hoy «la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más fuerte que la propensión a excluir a los que no tienen riquezas» (Tedesco, 1998).

Pero aclaremos conceptos. «Tener ideas» no es sinónimo de «tener información», ni siquiera de «controlar información». Si bien es verdad que el manejo selectivo de información y conocimientos ha sido ampliamente reconocido como «el nuevo criterio dominante de diferenciación y jerarquización tanto al interior de las sociedades como en las relaciones entre las sociedades» (Abugatás y Tubino, 1997), las ideas no surgen como consecuencia natural de la posesión de información. Para empezar, hay que saber identificar las fuentes que contienen la información que realmente se requiere, pero también hay que saber interpretarla, seleccionarla, relacionarla, organizarla y, sobre todo, aplicarla con pertinencia, tanto a nuestras expectativas como a las características de la situación que se busca modificar. Finalmente, hay que saber generar nuevo conocimiento a partir de ella y de los resultados de su aplicación.

Pero eso no es todo. «Tener ideas» y exhibir habilidad para obtenerlas o generarlas otorga a las personas sólo la mitad del salvoconducto contra la exclusión. Hace falta, adicionalmente:

  • Exhibir una cuota indispensable de habilidades intrapersonales que nos permita ser lúcidos respecto del tipo de conocimiento que cada uno domina mejor, así como de las capacidades que se tienen para hacer uso eficaz, creativo y autónomo de él. Capacidad para enfrentar con serenidad y evaluar con flexibilidad situaciones inesperadas, para imaginar soluciones si éstas no existen y para tomar decisiones; pero también para anticiparse a los problemas y para asumir iniciativas. Fortaleza frente a las dificultades, perseverancia en las metas, confianza en las propias posibilidades de influir sobre el medio.
  • Además, necesitamos habilidad interpersonal para ser escuchados e influir sobre el pensamiento y la acción de los demás; para generar aceptación, reconocimiento y mayores oportunidades. Hace falta capacidad para identificar el conocimiento que dominan las demás personas con quienes enfrentamos los mismos desafíos, para aprovechar esta diversidad en función de multiplicar la productividad, generando procesos corporativos realmente consensuales y eficaces, regidos por la complementariedad. Respeto y valoración profundos por las diferencias y habilidad para moverse entre ellas y para aprender de ellas, sin imponerse ni diluirse.

En este marco de interpretación de los desafíos que representa para las sociedades actuales el nuevo paradigma productivo de la economía mundial es que se comprende mejor la afirmación de Tedesco, quien yendo más lejos de la noción de «control de la información» sostiene que el factor clave de diferenciación en la vida económica y social comienza a ser la inteligencia.

Pero cuando hablamos de inteligencia no estamos aludiendo a capacidades de razonamiento lógico ni de procesamiento cognitivo de la información (Lachman & Lachman, 1979), ni de mecanismos psicológicos universales para la solución de problemas de cualquier índole (Piaget). La inteligencia humana, según las investigaciones de Gardner, alude a un conjunto más rico de habilidades específicas orientado a la solución, la identificación y la formulación de problemas y/o a la creación de productos en un dominio delimitado; habilidades que, al operar de esta manera, establecen las bases para la generación de nuevos conocimientos (Gardner, 1994).

Desde este punto de vista, si la inteligencia está constituyendo el criterio determinante para la inclusión o exclusión de las personas de la dinámica de los procesos productivos más avanzados en las sociedades contemporáneas, y es un factor de diferenciación social más poderoso que la riqueza material, estamos ante un desafío que cuestiona de manera frontal la educación y, particularmente, la educación de los niños pequeños. Porque ésta sigue basada fundamentalmente en el paradigma de la uniformidad y la repetición, y, en el mejor de los casos, en un paradigma lógico racional y verbalizador del desarrollo intelectual.

En este contexto, la homogeneidad se revela como mito y a la vez como obstáculo; por el contrario, la diversidad emerge como valor. Lo diferente, aún y sobre todo en el campo del desarrollo humano, no puede seguir siendo visto como excepcional o patológico, sino como normalidad. Tedesco también nos recuerda en este sentido que vivimos en una época que ha reivindicado fuertemente las diferencias en el terreno cultural, étnico y de género, pero también en el de las identidades personales.

«El diferente ha sido el desigual y el desigual el con menos derechos. No se puede seguir enfrentando los dos temas como si fueran idénticos… El problema en materia educativa es que debemos encontrar fórmulas de acción que combinen estos dos elementos, respeto a la diversidad y al mismo tiempo la eliminación de la desigualdad, lo cual permite admitir la gran complejidad que tiene esta situación» (Tedesco, 1998).

Esta complejidad que desafía nuestros paradigmas de desarrollo humano y de educación infantil, que va a trastocar nuestras prácticas, nuestras prioridades y nuestros sistemas de trabajo, ya no puede ser eludida o relativizada por los educadores, por las familias ni por los decisores de política. Demasiadas cosas están en juego.

3.- Educación inicial: los límites de su antigua misión

Hablar de educación inicial ha sido sinónimo, por mucho tiempo, de estímulos y oportunidades para un «desarrollo normal». En regiones como América Latina, que en conjunto representa un escenario lleno de dificultades y amenazas innegables para los niños, esta preocupación por la «normalidad» del desarrollo llevó a los educadores a enfatizar la necesidad de un servicio orientado a la prevención de distorsiones y a la compensación de déficit en el desarrollo infantil.

Propiciar un desarrollo normal y prevenir o compensar los déficit son funciones que se han apoyado en dos premisas ampliamente aceptadas y aparentemente indiscutibles hasta ahora: una, el desarrollo humano sigue un itinerario estándar, universal, común a todos los niños de todas las razas, culturas, regiones y sociedades del planeta. Dos, los ambientes de riesgo en que crecen los niños no sólo amenazan su supervivencia sino que afectan inevitablemente su desarrollo normal. Ambas premisas, pese a haber propiciado inquietudes legítimas y funciones válidas para este nivel educativo, están ahora en cuestión y resulta ineludible una revisión seria y desapasionada de los argumentos.

En relación con la primera premisa, no sólo los hallazgos de Gardner sino importantes y numerosas investigaciones efectuadas en las últimas décadas desde perspectivas teóricas distintas, como las expuestas por Joseph Durlak, de la Loyola University Chicago (Illinois), Emmy E. Werner o James Garbarino, consignadas en el documentado «Handbook of Early Childhood Intervention», de Meisels & Shonkoff (1989), entre otras, han confluido para demostrar que no existe una sino muchas rutas posibles e igualmente válidas hacia un desarrollo sano (Sameroff, 1987), y que las metas o estándares de ese llamado desarrollo normal no son universales sino que diferencian un conjunto muy diverso de posibilidades de realización humana (Gardner, 1995).

En relación con la segunda premisa, estos mismos estudios demuestran que la sola presencia de factores de riesgo en los ambientes que exhiben regiones como la nuestra —que existen y representan una innegable amenaza—, no determina necesariamente un desarrollo deficitario; si acaso, los niños encuentran oportunidades que les permiten fortalecer una diversidad de recursos personales, así como capacidades específicas de enfrentamiento a situaciones adversas (Rutter, 1987).

Son numerosos los estudios que dan cuenta del insospechado potencial adaptativo que exhiben los niños en entornos de alto riesgo bajo ciertas condiciones (Kotliarenco, 1996), poniendo en evidencia que muchos de los denominados «patrones saludables de desarrollo infantil» fueron inferidos a partir de investigaciones de laboratorio bajo condiciones ideales, muy distintas a la diversidad de circunstancias complejas y difíciles normalmentepresentes en sus escenarios reales de crecimiento (Bradley, 1992).

Se ha establecido así que la capacidad de crecer sorteando obstáculos —en contextos donde estos han formado siempre parte natural del paisaje— constituye una característica esencial del potencial psicobiológico de nuestra especie a lo largo de la historia de la evolución (Maturana, 1985). Tales datos contradicen nuestra vieja noción de la salud y la normalidad, hasta ahora percibidas como consecuencia de intervenciones y condiciones externas, más que como la capacidad de los niños para organizar respuestas que aprovechen con habilidad los factores más favorables de su entorno, pero también sus propios recursos individuales (Rutter, 1987).